El entorno psicosocial de la escuela

Un entorno psicosocial positivo en la escuela contribuye a la creación de un entorno que propicie una enseñanza-aprendizaje eficaz. Se refiere a 'la relación dinámica entre los aspectos psicológicos de nuestra experiencia (es decir, nuestros pensamientos, emociones y conductas) y nuestra experiencia social más amplia (es decir, nuestras relaciones, redes familiares y comunitarias, valores sociales y prácticas culturales)' (INEE, 2016: 9). Los elementos clave que contribuyen al clima psicosocial escolar incluyen la calidad de las relaciones personales dentro de la escuela, los métodos empleados en el proceso de aprendizaje, la gestión del aula y de la disciplina, el bienestar de profesorado y alumnado, la presencia de violencia en la escuela y la educación social y emocional (ESE).

Los aspectos clave de un entorno psicosocial enriquecedor comprenden:

• Personas: amistades y relaciones que el alumnado crea con sus pares y con el profesorado en las escuelas; también se vincula con una implicación parental eficaz, con actitudes positivas del profesorado, así como con las prácticas colaborativas.
• Procesos: una atmósfera relajada y atrayente que permita que el alumnado y el profesorado despliegue su creatividad, su colaboración y se sienta libre de aprender sin temor a cometer errores. También se refiere a un contenido del aprendizaje útil, relevante y atractivo y a una carga de trabajo razonable.
• Lugares: Un entorno escolar cálido y amigable, con aulas más abiertas y coloridas, así como unas exposiciones con sentido (UNESCO Office Bangkok, 2016).

El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) reconoce la importancia del entorno psicosocial de la escuela. La Meta de Implantación 4.a persigue “Construir y adecuar instalaciones escolares que respondan a las necesidades de los niños y las personas discapacitadas y tengan en cuenta las cuestiones de género, y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos”.

QUÉ SABEMOS

Las experiencias sociales y emocionales del alumnado influyen en los procesos de aprendizaje y afectan a su vez a los resultados del aprendizaje (UNESCO MGIEP, 2020). Las escuelas que dan prioridad al bienestar del alumnado tienen más posibilidades de mejorar sus logros académicos (UNESCO Office Bangkok, 2017). Numerosas variables relacionadas con el clima escolar se han asociado positivamente a una mayor competencia lectora del alumnado en los países OECD (por ejemplo, una mejor actitud del alumnado, un mayor apoyo del profesorado, el entusiasmo del profesorado, una mayor colaboración entre iguales, el sentido de pertenencia del alumnado a la escuela) (OECD, 2019). Atender a las necesidades sociales y emocionale4s del profesorado y el alumnado es fundamental, especialmente después de la pandemia del COVID 19, durante la cual buena parte del alumnado ha perdido las interacciones sociales y el apoyo del profesorado y de sus pares (Yorke et al., 2021).

La prevalencia de la violencia escolar (física, psicológica y sexual), así como del acoso, tanto en persona como de manera virtual, es un obstáculo fundamental para un entorno psicosocial positivo en la escuela (UNESCO, 2017). La violencia escolar tiene un impacto significativo sobre el bienestar físico y mental del alumnado, sobre su capacidad de aprendizaje y sobre sus resultados académicos. Quienes son objeto de violencia escolar o quienes la presencian tienen más posibilidades de perder clase, de sacar unas notas más bajas y/o abandonar definitivamente la escuela. La violencia escolar también contribuye a una disminución de la autoestima, a depresión, ansiedad y otros temas de salud mental (Global Education Monitoring Report team y UNGEI, 2015; UNESCO, 2017; Attawell, 2019). Los datos procedentes de PISA 2018 y TIMSS 2019 demuestran que una mayor exposición al acoso se asociaba con un rendimiento peor en lectura, matemáticas y ciencias (OECD, 2019; Mullis et al., 2019).

Plan International calcula que al menos 246 millones de niños y niñas sufren violencia relacionada con la escuela cada año (Greene et al.; 2013). Estudios que han empleado las investigaciones Health Behaviour in School-Aged Children (HBSC) y la Global School-based Health Survey (GSHS) calculan que, a escala global, casi 1 de cada 3 estudiantes informan de que han sufrido acoso en el último mes (Attawell, 2019), pero la cantidad y el tipo de acoso varía según las regiones. Según la iniciativa End corporal punishment, el castigo físico aún no se ha prohibido por completo en las escuelas de 64 países y en algunas de ellas está muy generalizado. Una serie de encuestas han determinado que “la proporción del alumnado que ha experimentado un castigo corporal en las escuelas era del 90% o más en nueve países, entre el 70 y el 89% en 11 países y entre el 13 y 3l 69% en 43 países” (Attawell, 2019: 20).

Hay determinadas características del alumnado que puede colocarlo en una situación de mayor riesgo de experimentar violencia en la escuela. Estas incluyen la apariencia física (estar en sobrepeso o infrapeso), la nacionalidad, la raza y el color, el estatus socioeconómico, el género, el estatus indígena, discapacidades, estatus migratorio, orientación sexual, estatus respecto al VIH y orfandad (UNESCO, 2017). Basándose en los datos de GSHS, globalmente, la apariencia física es la razón más habitual del acoso escolar (con el alumnado femenino teniendo un riesgo mucho mayor de sufrir acoso por esta razón) seguido del acoso por razones de raza, nacionalidad o color (Attawell, 2019). No obstante, la orientación sexual y la expresión/identidad de género suelen ser también una razón del acoso; los datos muestran que una amplia proporción del alumnado LGTB experimenta violencia LGTBfóbica en la escuela (UNESCO, 2016). Además, los niños y niñas de origen indígena son especialmente vulnerables a la violencia en la escuela debido a “una confluencia de factores” asociada a la exclusión social de estos grupos (UNICEF et al., 2013).

Tanto niños como niñas experimentan la violencia dentro de la escuela. No obstante, mientras que es más probable que los niños experimenten o perpetren acoso físico, experimenten unos castigos más duros y se vean envueltos en peleas físicas, las niñas suelen ser más el objeto del acoso psicológico, como la exclusión social y la difusión de rumores (UNESCO, 2017; Attawell, 2019). Hay estudios que señalan que las niñas tienen un riesgo mayor de sufrir acoso virtual (Global Education Monitoring Report, y UNGEI, 2015). Carecemos de datos globales completos sobre la presencia de la violencia sexual dentro de las escuelas, puesto que a menudo no se informa de esos incidentes o no se desagregan por sexo. No obstante, aunque tanto los niños como las niñas experimentan una violencia basada en el género, “las niñas son las principales víctimas de los contactos sexuales no deseados y de los intentos de sexo no consensuado perpetrados respectivamente por sus compañeros y por el profesorado” (Global Education Monitoring Report team, 2020: 52).

Hay una serie de estudios que han demostrado la eficacia de los programas ESE para apoyar los resultados académicos del alumnado (CASEL, 2020) y reducir el acoso y la violencia en las escuelas y en las comunidades (INEE; 2016). Al desarrollar competencias como la resiliencia, la conciencia propia, la colaboración, la empatía y el respeto, la ESE contribuye también a allanar el camino del alumnado más allá de la educación” (Yorke et al., 2021). Los programas de ESE pueden “mejorar la asistencia a la escuela, la implicación y la motivación; reducir el comportamiento negativo del alumnado […] beneficiar la salud mental de la plantilla y del alumnado reduciendo los niveles de estrés, ansiedad y depresión; mejorar la salud reduciendo los embarazos adolescentes y el consumo de drogas; conducir a la estabilidad del profesorado y a un clima más optimista” (INEE; 2016: 12). El cierre de las escuelas durante la pandemia de la COVID 19 ha demostrado la importancia de la ESE a la hora de ayudar a que el alumnado se enfrentara a situaciones difíciles, practicara la empatía y gestionara la ansiedad y la pérdida (CASEL, 2020). La ESE es especialmente importante en el caso de la infancia menos favorecida, que ha recibido un apoyo limitado durante la pandemia (Yorke et al., 2021) o para ayudar a la infancia que se encuentra en escenarios de conflicto a reenganchar con el aprendizaje (EducationLinks, 2018).

PROBLEMAS

Carencia de gobernanza y de mecanismos de rendición de cuentas: Hay países que aún no tienen políticas globales para proteger al alumnado de la violencia generada en la escuela, mientras que otros han adoptado esas leyes muy recientemente y aún no se están implantando adecuadamente. En muchos contextos faltan canales eficaces para denunciar la violencia (UNESCO y ONU Mujeres, 2019; Global Education Monitoring Report team, 2020). La legislación para prevenir la violencia en el entorno virtual está en fases aún más tempranas de desarrollo (Broadband Commission for Sustainable Development y UNESCO, 2019).

Prioridades en conflicto: Las escuelas se enfrentan a muchos problemas a la hora de gestionar los temas logísticos, pedagógicos, organizativos y tecnológicos para acelerar el aprendizaje académico; estos temas se han exacerbado con la pandemia de la COVID 19 (CASEL, 2020). En el contexto de un énfasis cada vez mayor sobre los resultados académicos, es difícil mantener la atención sobre las destrezas socioemocionales y sobre la violencia en el entorno escolar (Attawell, 2019).

Falta de datos: Se necesitan datos precisos, fiables y completos sobre la presencia, naturaleza y causas de la violencia y el acoso escolar para construir a partir de ellos políticas, planificaciones y presupuestos. Es también importante identificar a quienes agreden y hacerles responsables de sus acciones, así como proteger a las víctimas. No obstante, a menudo carecemos de esta información en los niveles nacionales e internacionales puesto que no se suele informar de la violencia dentro de la escuela y porque la recogida de estos datos es esencialmente controvertida y problemática (Greene et al., 2013; UNESCO y ONU Mujeres, 2019; UNESCO, 2017). Esto se debe a la naturaleza sensible de esta información, especialmente cuando se trata de violencia hacia la infancia cometida por personas adultas en posición de poder. Por lo tanto, el problema surge a la hora de incorporar estas preguntas dentro de los cuestionarios habituales de las escuelas y en obtener unas estadísticas nacionales fiables.

Hay unas pruebas muy limitadas acerca de qué estrategias son las más eficaces para reducir la violencia originada en la escuela y para mejorar el bienestar del alumnado. Se han evaluado muy pocas políticas y los estudios que tenemos difieren en su metodología y en su grado de rigor (UNESCO y ONU Mujeres, 2019; OECD, 2017; Attawell, 2019). 

Profesorado sin la preparación adecuada: El profesorado a menudo no está preparado para atender las necesidades sociales y emocionales del alumnado, para gestionar con eficacia aulas y castigos, así como para impartir el ASE. Hay también una carencia de programas de formación para el profesorado sobre el bienestar del estudiante y la felicidad en la educación (UNESCO Office Bangkok, 2017; UNESCO MGIEP, 2020).

Normas sociales y culturales que pueden desalentar a las víctimas de violencia a la hora de denunciar agresiones. También dificultan que algunos actores (por ejemplo, profesorado, cargos políticos) hablen abiertamente sobre temas de violencia. Las expectativas diferenciadas según el género siguen siendo muy persistentes en muchos contextos, y la violencia en la escuela las refleja (Global Education Monitoring Report team y UNGEI, 2017).

Deficiente implementación de la ESE: Los programas ESE son a menudo breves, fragmentados y marginados si no forman parte del núcleo del currículo. Otro problema es el conocimiento limitado de cómo puede integrarse la ESE dentro de los temas académicos (UNESCO MGIEP, 2020).  

POLÍTICA Y PLANEAMIENTO

Desarrollar unas políticas nacionales y escolares completas, o leyes sobre la violencia con origen en la escuela, así como códigos de conducta, directrices de seguridad digital y otros marcos relacionados para el personal de las escuelas y el alumnado es una prioridad de los gobiernos nacionales (Greene et al., 2013; UNESCO y ONU Mujeres, 2019; UNESCO, 2017). Se necesitan políticas que aborden específicamente el acoso basado en la identidad (por ejemplo, el acoso basado en la raza o en la sexualidad) (UNESCO y Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de Francia, 2020).

Mejorar la recogida de datos: La monitorización sistemática de la cantidad y el tipo de violencia originada en la escuela, incluyendo la violencia basada en la orientación sexual y en la orientación/expresión de género, es clave para abordar los problemas relacionados con esta (UNESCO, 2016). Esto se puede hacer añadiendo preguntas de este tipo al censo anual de las escuelas o mediante otras herramientas de recogida de datos que puedan proveer a los sistemas de gestión de la información educativa (Cornu y Liu, 2019). No obstante, puede ser difícil obtener estadísticas fiables por estos canales, especialmente cuando se trata de la violencia perpetrada por personas adultas contra niños y niñas. Otras maneras alternativas de recoger esta información incluyen evaluaciones a gran escala y otras encuestas específicas, como las Encuestas Demográficas y de Salud (EDS) y los programas de Encuestas de Indicadores Múltiples Cluster (MICS). Estos canales de recogida de información tienen que ser sensibles a la infancia y confidenciales. Además, es fundamental una evaluación rigurosa de la eficacia de los programas actuales (por ejemplo, antiviolencia o contra el acoso, ESE, el bienestar del alumnado) para así ajustar adecuadamente las actividades (Attawell, 2019). Los resultados de algunas de las evaluaciones del alumnado a gran escala (por ejemplo, Third Regional Comparative and Explanatory Study on Education Quality, TERCE; Programme for the Analysis of Education Systems, PASEC) se pueden emplear para identificar las estrategias más eficaces en contextos concretos (Dunne et al., 2017).

Garantizar la formación adecuada del profesorado: El profesorado necesita preparación para equipar al alumnado con el conocimiento sobre cómo prevenir y responder ante la violencia originada en la escuela (UNESCO, 2017); para impartir ESE, contribuir al desarrollo social y emocional del alumnado, reconocer y abordar la ansiedad originada por los deberes y gestionar el aula de manera eficaz (OECD, 2017). Los temas disciplinarios en el aula se asociaban con una menor competencia en lectura en los países de la OECD (OECD, 2019). Los países que triunfaban se habían centrado en preparar al profesorado para que empleara enfoques positivos en la gestión del aula (Attawell, 2019) y les habían proporcionado una serie de estrategias alternativas para la disciplina del aula (Turner y Hares, 2021). Distribuir profesorado femenino fue una estrategia exitosa para reducir la violencia originada en la escuela en algunos países de América Latina (Dunne et al.; 2017).

Desarrollar currículos adecuados: Un currículo específico puede preparar al alumnado para reconocer y enfrentarse a la violencia de origen escolar y para actuar cuando esta ocurre (UNESCO, 2017). Las entradas del currículo incluirían “educación cívica, educación para las destrezas de la vida y una educación sexual exhaustiva” (UNESCO, 2017: 39). Además, la educación para las destrezas de la vida puede jugar un papel muy importante a la hora de desarrollar las destrezas sociales y emocionales que el alumnado necesita para prevenir la violencia (UNESCO, 2017). En general es importante definir los resultados de la educación de manera que incluyan la ESE y el bienestar general del alumnado y después monitorizarlos desde los primeros cursos (INEE, 2019). El análisis de una serie de programas ESE mostró que los más exitosos habían sido secuenciados y concentrados, usaban formas pedagógicas activas, adjudicaban un tiempo suficiente y tenían unos objetivos de aprendizaje específicos (INEE; 2016). Unos libros de texto y materiales de aprendizaje que fomenten las relaciones saludables, igualitarias y no violencias deberían apoyar este currículo (UNESCO, 2017). 

Enfoque transversal y colaboraciones: La colaboración entre los sectores de la educación, la salud, la juventud y los servicios sociales es esencial para abordar y responder con eficacia la violencia originada en la escuela y, más específicamente, la violencia basada en el género (Global Education Monitoring Report team y UNGEI, 2015). Abordar la violencia escolar también requiere de coordinación entre los diferentes agentes, como las organizaciones de la sociedad civil, los grupos de denuncia, las instituciones académicas e investigadoras, los colegios profesionales, el sector privado y los medios de comunicación (Global Education Monitoring Report team y UNGEI, 2015). En el nivel de la escuela, los programas a este respecto tienen que agrupar a dirección, profesorado, el resto del personal, familias, alumnado, autoridades locales y profesionales de otros sectores (Attawell, 2019). Incorporar estrategias contra el acoso dentro de los programas sociales ha demostrado ser muy eficaz en los países de América Latina (Dunne et al., 2017). Este tipo de colaboración es también fundamental a la hora de implementar programas holísticos de ESE (UNESCO; MGIEP, 2020).

Mecanismos de denuncia: Son fundamentales unos canales claros, seguros y accesibles para denunciar y monitorizar la violencia con origen en la escuela para reaccionar ante el hecho violento, para asistir a las víctimas y para medir la gravedad de esos incidentes (Cornu y Liu, 2019). Ejemplos de mecanismos de denuncia incluyen “líneas de ayuda telefónica, chats y denuncias virtuales, cajas de ‘felicidad/tristeza’) y puntos de referencia en las escuelas, como el profesorado, así como usar los clubs femeninos como ‘espacios seguros’ para informar de la violencia sexual” (UNESCO, 2017; 45). 

Implicar a toda la escuela: los programas contra el acoso que funcionan en los múltiples niveles de la escuela (por ejemplo, formación del profesorado; gestión de la escuela, normativa, sanciones; formación en mediación, adaptación del currículo; información e implicación de las familias/comunidades; asesoría a las personas víctimas, espectadoras y perpetradoras) ha demostrado su éxito en los países que los han desarrollado (Global Education Monitoring Report team y UNGEI, 2015). Un enfoque centrado en la totalidad de la escuela es también necesario para abordar otros tipos de violencia escolar (Turner y Hares, 2021) y para integrar el ESE dentro de las operaciones de la escuela (UNESCO MGIEP, 2020). Reforzar el liderazgo de las escuelas y garantizar el apoyo de las autoridades educativas provinciales es también importante para garantizar que se implementan las políticas, se hacen cumplir los códigos de conducta, se informa del seguimiento del sistema y se toman las acciones necesarias (Beadle y Bordoloni, 2019). 

1 Disponible en red:
https://learningportal.iiep.unesco.org/es/fichas-praticas/mejorar-el-aprendizaje/el-entorno-psicosocial-de-la-escuela